对外汉语教育学引论知识框架

2022-08-04 11:54 来源：读者提供作者：网友发布浏览：3

核心提示第一章对外汉语教育是一门专门的学科对外汉语教学是语言教育学科下第二语言教育的一个学科分支，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学第一节对外汉语教学的学科名称一、语言教学中有关语言的几个基本概念第一语言和第二语言——

第一章对外汉语教育是一门专门的学科

对外汉语教学是语言教育学科下第二语言教育的一个学科分支，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学

第一节对外汉语教学的学科名称

一、语言教学中有关语言的几个基本概念

第一语言和第二语言——获得语言的先后顺序

第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

双语或多语现象：有的幼儿出生以后同时习得两种或多种第一语言，而且这些语言达到同等熟练运的程度，这就称为双语或多语现象。

母语和外语——国家界限区分

母语指本国、本民族语言；外语指外国的语言。

本族语和非本族语——言语社团、通常是民族的界限区分

本族语就是本民族的语言，因此这一术语与“母语”可以通用；非本族语就是指本民族意以外的语言。

目的语——这是指人们在学习并希望掌握的语言。

“第二语言”和“外语”概念的区分：

一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语则是指别的国家的语言。

另一方面，“第二语言”就学习时间先后这层意义来说，可包括外语、非本族语，甚至包括母语，因此广义的来说，第二语言与外语的关系是包容关系。

综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语。

学科名称的探讨

对外汉语教学

1982年提出并使用至今，是指对外国人的汉语教学，也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

局限性：只突出了主要的教学对象，未能全面、准确的反映学科性质---第二语言教学

汉语教学

带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩，当讨论的问题涉及到海外进行的汉语教学时，简化为“汉语教学”。

汉语作为第二语言教学

Teaching of Chinese as a Second Language

它能覆盖第一语言以外的所有汉语教学，同时于又能体现出它与其上位学科——整个第二语言教学学科的关系。

应用语言学

使用最早、最为普遍的名称

广义：跟理论语言学相对的概念；狭义：指语言学理论在语言教学中的应用，特别是第二语言教学。

“对外汉语教育学科”的提出

“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动。

“教育”指从德智体美方面培养人的社会活动——主要是学校的活动。

长期以来本学科的重点几乎只集中在教学这一方面，，忽视了对教育的研究

本书主张用“对外汉语教育学”

第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系

对外汉语教育的学科任务

对外汉语教育学科的任务：研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。

对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。

理论基础部分：密切相关的七个基础学科——语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科以及哲学

学科理论体系

基础理论：对外汉语语言学、汉语习得理论、对外汉语教学理论、学科研究方法

应用研究：指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培养等方面进行专门的研究。

教育实践

第三节学科性质和学科特点

一、对外汉语教学的性质和特点

对外汉语教学的性质：

对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

①对外汉语教学首先是语言教学。

②对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。

③对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。

④对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。

2.对外汉语教学的特点：

以培养汉语交际能力为目标

以技能训练为中心，将语言知识转化为技能

以基础阶段为重点

以语言对比为基础

与文化因素紧密结合

集中、强化的教学

二、对外汉语教育的学科特点

1.对外汉语教育是专门的学科

指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角，是别的学科所无法替代的。

研究对象：是汉语作为第二语言的教育现象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为核心，研究汉语作为第二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。

研究任务：是揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实践中提出的各种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。

教学任务：对外汉语教学是一种以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。

2.对外汉语教育是综合的学科

3.对外汉语教育是应用的学科

第四节学科定位

学科定位——语言教育学科

对外汉语教育学科的性质是汉语作为第二语言的教育，正如它的名称所表示，应当定位于语言教育学科。它是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。

国际中文教育

第二章汉语作为第二语言的发展现状

第一节发展回顾

我国对外汉语教学事业开始于1950年。其间以1978年为界分为两个时期即50年代初至70年代末的“开创对外汉语教学事业”时期和70年代末至今的“确立对外汉语教育学科”时期。

初创阶段

我国对外汉语教学，从1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班”算起

1953年发表的本学科最早的一篇论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》

1958年出版的我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》

巩固阶段

钟梫《十五年汉语教学总结》一文中特别提到了“精讲多练”

恢复阶段

第二节发展现状

国家对外汉语教学领导小组办公室

Communication、Cultures、Connections、Comparisons、Communities。

西班牙语、法语、德语是三大“普遍教授语言”，汉语目前是“非普遍教授语言”

第三章对外汉语教学的语言学基础和教育学基础

导读

作为一门综合交叉学科，对外汉语教学受到多种学科的启示和影响。

语言学、教育学、心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接、最重要的理论基础。

语言学和文化学主要作用于对外汉语教学的内容和目的

教育学和心理学则主要作用于对外汉语教学的方法和途径。

第一节语言学基础

理论语言学——研究语言普遍性质、共同规律和一般原理的理论语言学

具体语言学——还是对某语言的事实进行描写、对其规律进行揭示

理论语言学——从对语言本质的认识、即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同的教学法流派的理论基础。

具体语言学——对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启示，不仅影响到语言教学的内容和教学方法，也影响到总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估等各个教学活动的环节

一、语言的基本特征与对外汉语教学

1.语言是一种符号系统

语言是符号系统，这是语言结构的本质属性。符号是用来代表客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的结合体。

语言系统又是分层次的结构，由作为备用单位、用来构成符号的形式的音位和作为使用单位的音义结合的符号——语素及符号序列——词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统及其分支系统、甚至每个符号内部，都是依照一定结构规则的组合关系和聚合关系来运作的。

语言作为符号系统的特征启示我们：

学习一种语言要重视意义。要掌握音义的联系，遵守约定俗成的社会规则。

学习一种语言要掌握语言系统和各分支系统。对外汉语教学的主要内容是语音、词汇、语法和汉字四个要素及其相关系统。

声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言的学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。

2.语言存在于言语之中

索绪尔对语言和言语区分：

语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统：

言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语。

启示：

对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中首先要抓听说读写言语技能的训练，以培养交际能力。

从言语中接触到的大量语言事实，应当总结成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。系统的语音、词汇、语法知识的教学也是十分必要的。

3.语言有生成性

语言有极大的生成性，可以用有限的语言规则生成无限的表达意义的语言形式。

4.语言是人类最重要的交际工具：语言交际+非语言交际

语言作为交际工具的特征启示我们：※

交际工具是语言的本质功能，这就决定了对外汉语教学的根本目标是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。这也是检查学习效果的主要标准。

为了掌握语言这一交际工具，语言课就要充分体现工具课、技能课的特点。不能仅仅教授或学习语言知识，而是要加强技能训练，把知识转化为技能并形成能力，最终能熟练地运用语言进行交际。

语言的基本特征

5.语言是人类的思维工具

思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。人类的主要思维活动概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。

语言与思维的关系：

语言是思维的工具，就人类的主要思维活动而言思维离不开语言

思维过程必须通过语言来实现，思维的结果则必须通过语言来固定、完善并保存、传播。

人类的思维方式和思维规律必然在语言中反映出来;

语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。

6.语言产生于特定的社团并体现该社团的文化

7.语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础

动物之间的交际方式不具备人类语言的本质特征，不能称为“语言”

语言是人类独有的这一特征启示我们

语言是可以学会的

成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素，这些因素影响到语言的学习。

第二语言学习具有普遍性质，人类学习第二语言的规律有很多共同之处。

二、语言学的发展和第二语言教学

中国、印度、希腊很早就成为语言研究的三大中心

最早的辞书《尔雅》出现在秦汉之交，西汉扬雄的《方言》是中国第一部在实地调查收集资料的基础上的比较方言的重要著作，东汉时期许慎的《说文解字》是中最早按形义关系编排的字书。

在印度，公元前4世纪语法学家巴尼尼写成了《梵语语法》；

在希腊，公元前3世纪狄奥尼修斯著《希腊语语法》；

19世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科，未能成为一门独立的学科。直到19世纪初历史比较语言学兴起，把语言作为专门研究的对象，语言学才成为一门独立的学科。

语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法和功能主义语言学。

历史比较语言学

> 时间：18世纪末、19世纪初

> 中心：德国

研究方法：历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。当时主要是研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同特点，寻找其共同的来源。

代表人物：最初是英国学者琼斯，提出印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。这一惊人的发现揭开了历史比较语言学研究的序幕。

历史比较语言学的奠基人为19世纪丹麦语言学家拉斯克、德国语言学家格里姆和葆朴。19世纪中期德国学者施莱赫尔提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧语系谱系树形图，这是历史比较语言学的一大进展。德国语言学家洪堡特被认为是普通语言学的奠基人。

> 地位：历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科，弄清了世界上很多语言的同源关系，建立了世界语言的谱系分类。

>局限性：它强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言统性的研究

结构主义语言学

瑞士索绪尔的学生整理出版了他的讲稿《普通语言学教程》。这本书后来被奉为语言学的“圣经”，现代语言学的主要奠基人。

索绪尔语言理论的核心：语言是符号系统；

符号由“能指”和“所指”两部分构成；符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”；

区分“语言”和“言语”；

区分“内部语言学”和“外部语言学”。

区分“历时语言学”和“共时语言学”，主张对语言进行共时研究。

三个学派：布拉格功能语言学派、哥本哈根语符学派、美国描写语言学派。美国描写语言学派是影响最大的一派，创始人——鲍阿斯、萨丕尔，最主要的代表人物则是《语言论》一书的作者布龙菲尔德。

中心：美国

贡献：对语言的结构系统进行了全面的、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写的方法。不仅对语言学本身的发展产生了巨大影响，而且作为一种普遍意义上的方法论也影响到其他学科的研究。

问题：在于只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。

转换生成语法

时间：20世纪中期

地点：美国

标志：美国乔姆斯基的《句法结构》的出版

观点：

他提出区分“语言能力”——人们内化了的语言规则体系和“语言表现”——语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话语。

他提出“语言习得机制”和“普遍语法”的假说和“深层结构”、“表层结构”的理论。

贡献：转换生成语法学派的出现，称为“乔姆斯基革命”，开拓了语言研究的新领域。

功能主义语言学

前三种流派局限性：无论是结构主义语言学还是转换生成语法学派，研究的重点都是语言的形式，乔姆斯基只研究语言能力，把语言使用和语言功能排除在语言研究之外。60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能，这是语言学研究领域又一次拓宽。

代表人物有英国的韩礼德、法国的马丁内等著名语言学家，中心在欧洲

内容：着重探讨语言的意义和功能，研究语言如何使用，分析语言与社会的关系，以及语言功能与语言系统的关系。韩礼德建立了系统——功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。

总结

历史比较语言学——把语言当做知识来研究、比较，强调语言间的共同点，这就影响到最古老的教学法——以语法知识为纲、以与母语的翻译对比为基本手段的语法翻译法。

结构主义语言学——把语言看做是一种工具和手段，通过刺激——反应来获得，强调各种语言之间的差別，着重研究和描写不同的语言系统及其结构形式。这就影响到注重口语并以句型结构操练和模仿为特色的听说法、视听法。

转换生成语法——把语言看做是人的一种能力。依靠这种能力，人们能掌握复杂的、受规则支配的语言生成体系，创造性地运用语言。这一观点成为重视发挥学习者的智力，强调认知语法规则的认知法的理论基础。

功能主义语言学——把语言看做是一种社会现象，强调研究语言的社会功能。这一理论影响了以培养语言交际能力为目标的交际法。

第二节语言学基础

一、功能主义语言学与对外汉语教学

语言能力和交际能力

对语言的研究实际上存在着形式主义与功能主义两大思潮

乔姆斯基提出“语言能力”的概念，所谓“语言能力”是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。

海姆斯首次提出了“交际能力”的概念，即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。交际能力的四个特征：

语法性——指语法上是否正确；

可接受性——在交际中能否被接受；

得体性——在一定的语境中是否恰当，是否合乎社会文化习惯；

现实性——是否是现实中常用的。

交际能力的四个方面

语法能力——指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。

社会语言能力——指掌握语用规则、在真实的社会语境中得体地运用语言的能力。

话语能力—一运用话语进行连贯表达的能力。

策略能力——交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。

总之，交际能力既包括语言能力，也包括语言运用的能力。

语言形式、语言功能

语言形式通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。

语言功能，就是指用语言做事，或者说用语言完成交际任务。

话语分析、会话分析

话语是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。

话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章；也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。有的把口头语言称为话语，书面语称为篇章，二者合称“语篇”。

“话语分析”也称“语篇分析”，是对话语的结构与功能的分析。美国哈里斯最早提出这一术语。美国社会学家萨克斯指出会话的特点是“话轮替换”发话人从头至尾连续的一段话称为一个“话轮”。

言语行为理论和会话含义理论

英国奥斯汀提出“言语行为”理论——语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。人们在说话的时候，就是在做一件事，完成一种行为。

奥斯汀认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。

对“会话含义”的研究实际上就最对会话中说话者的言外之意的研究。

格赖斯提出了会话含义理论，他提出“合作原则”，包括四项准则：

1.质的准则——所说的话要真实，不要说自知是虚假的话，或缺乏足够证据的话。

2.量的准则——所说的话应包含交谈的所需要的信息，而不要包含超出需要的信息。

3.关系准则——所说的话必须是有关的，要切题。

4.方式准则——所说的话要清楚，有条理，简练，避免晦涩、歧义。

当A向B打听C的各方面条件是否适合当教师，并希望B予以推荐时,B只说了一句，嗯，他的粉笔字写得不错，B在这里远远没有提供足够的、主要的信息，违反量的准则，其含义为：“此人只是粉笔字写的好而已，并不适合当教师。

补充理论

英国学者利奇还提出“礼貌原则”的六项准则，即得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦逊准则、一致准则和同情准则。

布朗和莱文森提出了“面子保全论”，建立了包括积极礼貌策略和消极礼貌策略的礼貌模式。

二、汉语的特点和对外汉语教学

1. 汉语作为第二语言学习的有利因素

19世纪末20世纪初，我国语言学研究进入一个新的历史阶段，其标志是1898年第一部系统的汉语语法著作、马建忠《马氏文通》的出版。

1.语法方面——汉语的最大特点是没有严格意义上的形态变化，名词不用变格，动词不用按人称、性、数、时、态来变位。

2.语音方面——汉语只有400多个基本音节，加上四声的区别一共也只有1300多个音节

3.词汇方面——汉语的词音节少，便于记忆；汉语词汇的结构方式以词根复合法为主

汉语作为第二语言学习的难点

语法方面——重“意”而不重“形”，体现了意合为主、隐性语法关系丰富、表意灵活等特

语音方面——汉语语音最大的难点在于声调。汉语是有声调的语言，声调有区别意义的作用。

词汇方面——汉语有大量的同义词和近义词，有丰富的量词和语气词，大量的固定的四字成语，现代汉语中还保留不少古汉语的词语。

汉字——是学习汉语最大的困难所在。

第三节教育学基础

第二语言教学与其他学科不同

1.首先，第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力,而这种新代码与学习者原已掌握的代码之间不可避免地存在着较大的冲突和干扰。

2.第二，第二语言学习的场所远远超出教育学通常所关注的小学、中学、大学等学校机构的范围，而是整个社会、特别是使用该语言的社会环境对外汉语教学又是一种跨国家、跨文化的教学。学习场所甚至涉及另一个国家的学校和社会，学习内容也受到跨文化交际的影响。

3.第三，本学科所要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度也往往超出一般学科教学所要求达到的标准。

4.第四，检验语言学习成功与失败的标准——在交际中能否运用第二语言，也比其他学科更清楚。

一、教育的作用和目的

广义的教育——指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。

狭义的教育——即社会通过学校对受教育者的身心进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。

教育的作用和目的

两种说法：“教育无用论”和“教育万能论”

2.教育的目的

德智体美劳全面发展

德育确定了全面发展教育的方向，并贯串于教育的始终。

智育是全面发展教育的核心。

体育是全面发展教育的物质基础和重要保证。

教育目的主要是通过教学来实现的

二、教学过程和教学原则

1. 教学和教学论

教学是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。

教育活动是多种多样的，教学只是其中的一种，但它是最重要的，是实现教育目的、特别是进行智育的最主要、最基本的途径。在教育系统中，教学是中心，是教育的主体部分、核心部分。

对教学活动规律的研究称为教学论，有时也被称为“教学理论”或“教学原理”

教学过程和教学模式

教师和学生共同参与的教学活动过程叫教学过程。对教学过程规律的研究也称为过程论。教学过程的性质：

1.通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本知识，然后再应用到实际中去。

2.教学过程中，学生的认识活动不是单枪匹马靠自己摸索，而是在教师的引导下进行的。

3.在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，也是德智体美全面发展的过程。

4.作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，面是在教师和课本影响下进行的。

教学过程的模式

捷克伟大教育家夸美纽斯发表《大教学论》建立教学论开始，教学过程模式有四种；

传授式。在教师指导系统地传授书本知识的模式。以夸美纽斯为代表的“观察一记忆一理解一练习”过程，影响最大。缺点：注入式、满堂灌，忽视学生主动性、创造性的发挥。

活动式。在教师辅导下，学生通过活动进行探究性学习的模式。美国杜威“设计教学法”模式。

发现式。即既主张学生学习最新的、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。发现式以美国布鲁纳的“学科结构论”和“发现学习论”理论为代表。

发展式。认为教学过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。以前苏联心理学家赞科夫“一般发展”的教学论思想为代表。

启示

1.提倡教学模式的多样化。

2.要强调辩证法，防止片面性和绝对化。

4. 教学原则 P94——不用管

教学内容和教学方法

教学内容与课程论

教学内容的核心问题是课程设置

广义的“课程”指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和，除了作为“正式课程”的必修课、选修课及课外活动外，还包括作为“隐性课程”的学校教育环境，如物质环境、文化环境、人际关系等；

狭义的课程则指某一门教学的科目。

对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究，称为课程论。课程论是指导课程设置的理论。影响最大的是学科课程理论和活动课程论。

学科课程论。学科课程论在我国孔子时代和欧洲的希腊罗马学校中早已有之。代表人物：夸美纽斯和德国赫尔巴特，以学科的知识体系为中心。

活动课程论。代表人物是美国实用主义教育家杜威，这是以经验为中心的课程理论，强调学生的生活经验，提倡“教育即生活”，“在做中学”，适应以培养能力为主的教学。

2.教学方法

教学方法是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。

教学方法的指导思想

教学方法的根本指导思想是“启发式”，与之相反的指导思想是“注入式”

每种教学法各有其优劣，现在多关注教学法的组合

主要教学方法：

以语言讲授为主的教学方法。——知识教学

以观察为主的教学方法。——观察实物、直观

以训练为主的教学方法。——语言训练

以陶冶为主的教学方法。——体育表演

第四章对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

第一节对外汉语教学的心理学基础

一、语言的生理——心理基础

1.大脑皮层的结构和功能

人脑分前脑、中脑和后脑三部分，前脑又分大脑和间脑。

大脑皮层分为四个部分：额叶、顶叶、颞叶和枕叶。

大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区和皮层联合区。

言语活动在大脑皮层上的机能定位

对大脑皮层哪一部分专管言语活动问题的研究，是从研究失语症开始的

法国布罗卡——布罗卡失语症。大脑的这个区域就叫布罗卡区，是主管说、写的运动言语中枢。是听觉言语中枢。韦尼克区的后言语区，主要与语言理解的功能有关

右半球与处理非语言因素有关，右半球受损伤不会引起语言障碍。这说明大脑两半球的功能存在差异，一定的功能为一侧大脑半球所控制，称为大脑两半球功能的“侧化”

大脑两半球的分工为：右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力，为言语、思维优势和认知优势。

3.大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说

在生命早期，大脑两半球都有语言的潜在能力。从两岁到青春期之前，是大脑语言功能向左侧化的时期。这是一个渐进的过程，4岁以后大脑左半球开始显示其语言优势，到青春期开始时侧化已完成，右半球就失去了发展语言的能力。

伦尼伯格于60年代提出语言习得“关键期” 或称“临界期”假说，所谓语言习得关键期，就是指在青春期以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因而比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。

二、记忆与第二语言学习

1.记忆的类型

记忆是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆按其内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆；

记忆按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。

感觉记忆，以毫秒计，最长只有一秒左右。人们能把一张张静止的画面看成连续活动的电影，正是感觉记忆的作用。

短时记忆又称操作记忆，典型的例子是人们在拨电话时记住刚查找的号码，打完电话马上就忘掉了。保存一分钟左右，短时记忆容量有限，信息一次呈现后能在短时记忆中正确回忆起7士2个信息单位，以数字计大约为5至7个数，不相连的字母为7个，无关联的汉字一次则能记住6个。

长时记忆是在头脑中长期保持的记忆，从保持一分钟以上直至终生。长时记忆的容量是没有限度的，它的信息主要来自短时记忆

2.第二语言记忆的过程

口记忆过程——识记、保持、再认和重现

识记——指通过各种感觉器官感知、识别并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系痕迹或者叫记忆痕迹的过程。

识记按其目的分为无意识记和有意识记两种。系统的第二语言学习主要还靠有意识记。有意识记和无意识记各有其特点，两者互相配合。以有意识记为主，配合以无意识记。

识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，又可分为机械识记和意义识记。意义识记优于机械识记

保持——第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以巩固，使之长期存留在脑中以备应用。这一环节是为巩固识记所必须，也是再认和重现的必要前提。

再认和重现——这是记忆的第三个阶段，即恢复记忆的两种形式，是暂时神经联系痕迹或记忆痕迹恢复的过程。重现按有无目的分为有意重现和无意重现

联想：

类似联想，如性质相近的第二语言材料的联想对比联想，如相反或对立的第二语言材料的联想；

接近联想，如时间或空间接近的第二语言材料的联想；

关系联想，由事物的多种关系而建立起来的联想。

遗忘的规律与加强记忆

遗忘，即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固。

遗忘分为：部分遗忘和完全遗忘、暂时遗忘和永久遗忘·

心理学对遗忘产生的理论解释：

衰退说：由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘；

干扰说：由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于受到其他刺激的干扰而产生抑制，所以产生遗忘。干扰信息保持的因素有两类：一类是前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响，称为前摄抑制，也就是旧的记忆干扰新的记忆；另一类是后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，称为倒摄抑制，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。

一篇学习材料的中间部分因为受到前后两种抑制的影响，总比材料的开始部分或结尾部分更难保持记忆。还有人认为清晨和临睡前学习，有利于减少前摄和倒摄抑制。

对二语教学的启示

①从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。德国著名心理学家、记忆与遗忘现象实验研究的创始人艾宾浩斯的遗忘曲线。

②从识记的内容看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易程度适合的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣、所需要的内容比不感兴趣、不需要的内容遗忘得慢。

③从识记的数量来看，识记的数量越大，遗忘得越多。即使是有意义的材料，当识记数量增大到一定程度时也会遗忘得很快。

④从识记的程度来看，一定的范围内识记的程度越高，遗忘越少。如果把超过刚能背诵的程度的继续学习称为“过度学习”，那么过度学习达150%时遗忘最少。

⑤从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉、动觉多通道输入，比孤立地呈现、只凭视觉或听觉的单通道输入，遗忘要慢得多。

三、心理学的发展与第二语言教学

心理学流派

心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家、生理学家冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。

1.构造主义

奠基人：冯特；代表人物：铁欣纳；通过内省与实验相结合研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素

2.机能主义

创始人：美国詹姆士；代表人物：杜威；强调研究意识的作用的学派，它主张研究意识，着重研究意识的作用与功能，即人的心理机能在有机体适应环境中的作用。在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。

3.格式塔心理学

20世纪初德国产生，创始人：韦特海默、考夫卡和柯勒。又称“完形学派”，该派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究。整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。强调采用综合方法研究心理现象，在研究方法上主要采用演示和主观报告的方法。格式塔心理学派对视听法教学流派整体结构的学习理论有一定影响。

4.行为主义

20世纪的美国产生，强调学习过程和测量外显行为的心理学派，创始人是美国华生，代表人物是斯金纳。行为主义有两个主要特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验的方法。

华生受俄国巴甫洛夫经典性条件反射学说的影响，建立了刺激-反应模式，成为经典性行为主义理论。斯金纳建立了操作行为主义和“刺激一反应一强化”的模式。听说法、视听法、程序教学法等教学法流派的心理学理论基础。

5.精神分析学派

奥地利维也纳弗洛伊德创立，弗洛伊德认为人的心理有两部分：一部分是意识，另一部分是无意识。人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动。

6.认知心理学

1967年美国奈塞尔发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。广义的认知就是指人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势，认知心理学已成为认知法教学流派的理论基础。

7.人本主义心理学

60年代在美国兴起，创始人是马斯洛，影响最大的代表人物是罗杰斯，人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，认为既不要把人神化，也不要把人兽化。情感因素起决定作用，研究方法上强调用与抽象思辨和元素分析相对立的整体分析法，是咨询法、默教法等人本主义教学法流派的理论基础

马斯洛需求理论：生理的需要，安全的需要、归属和爱的需要、自尊和尊重别人的需要，自我实现的需要。

今天更值得我们关注的是认知心理学和人本主义心理学的发展，它代表了心理学发展的新趋势。

第二节对外汉语教学的文化学基础

一、语言与文化

1.文化的定义和分类

定义：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

分类：文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化、制度文化和观念文化四个部分。

大写字母c文化和小写字母C文化的分法。

前者指上面所说的经济、政治、哲学、教文学艺术、科学以及思想观念和价值体系；后者指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。

2.文化的特征

文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的。

文化具有民族性，是以民族的形式体现的。

文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。

文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系。

文化是建立在一定的符号系统之上的。

文化是在发展变化的。

3.语言与文化的关系

语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。

语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。

语言和文化相互依附、促进和制约。

二、语言与跨文化交际

1.跨文化交际的特点

文化的差异与交际障碍。文化差异造成语言理解和运用上的偏误，并形成障碍。

交际原则与价值观念。交际原则的理解受价值观念影响巨大

母语文化的思维定势和对异文化的成见。单一文化环境形成的母语文化的思维定式和优越感，容易对异文化产生偏见。

交际过程中的相互接近和求同趋向。交际双方为了使信息传递顺利进行并实现交际目的，交际过程中往往会出现相互接近和求同趋向，会从文化和语言两方面向对方靠近。

交际的结果：文化的相互影响。提倡平等基础上的文化交流，促进各种文化的共同发展。

以上五点可看出，跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。

2.跨文化交际中文化的冲突与适应

跨文化交际四阶段

蜜月阶段。刚刚接触到第二文化或进入第二文化的环境，对看到、听到的一切都感到新奇、惊讶、有趣，处于兴奋、激动、满足的状态，一切都觉得美好。

挫折阶段。新鲜的感觉过去，开始觉得衣食住行处处不习惯，人地生疏，语言隔阂，产生迷惑、沮丧、孤独、失落和烦恼、焦虑、悲伤、思乡的情绪。

“文化震荡症'也叫“文化休克”——文化休克是指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。

调整阶段。经历了挫折期以后，人们开始调整自己与环境的关系，寻找适应新的生活环境和文化环境的方法。这时语言水平有所提高，与当地人的交往也增多，开始交朋友，孤独感和失落感有所缓解。对第二文化的看法既不像蜜月阶段那样浪漫、不切实际，也不像挫折阶段那样反感、不满，对该文化的了解在逐步加深。

适应阶段。经过一段时期的调整，对生活环境渐渐感到习惯，对第二文化也在逐步适应，能基本上采取比较客观的态度，甚至对其中的一部分已能接受。不能接受的部分也能要求自己理智地对待。

3.跨文化交际中对待不同文化的态度

尊重不同的文化。

理解与适应目的语文化。

求同存异对待文化冲突。

外为我用，发展本国文化。

在要不要接受以及如何接受目的语文化的问题上，有四种态度：一是完全拒绝的态度；二是完全同化的态度；三是既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或者叫做“边缘人”；最后一种是立足母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用”型。

从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。

4.交际文化

张占一按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。

知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；

交际文化则是指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。

第三节对外汉语教学的文化学基础

一、对外汉语教学相关的文化教学

对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。

确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则。

具体说来，与对外汉语教学相关的文化教学应是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识，和虽不属于本学科但为本学科所设专业所需要的专门性文化知识。

第一层次：语言的文化因素

语言的文化因素是语言教学中的文化教学首先接触的、也是最重要的部分，主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约。陈光磊把这种文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化

第二层次：基本国情和文化背景知识

初级阶段后期和中级阶段语言综合课

专门性知识

为高年级开设

二、对外汉语教学中的语言文化因素

陈光磊语言文化因素：语构文化、语义文化、语用文化

语构文化

指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。

语义文化

指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。这是语言中的文化因素最基本的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一。语义文化常常和词汇教学结合在一起。

语用文化

指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化特别是习俗文化所决定的。

eg:中国人用“谢谢”一词的频率大大低于西方人。

三、对外汉语教学中的文化教学原则

要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。

要有针对性

要有代表性

要有发展变化的观点

要把文化知识转化为交际能力

四、文化教学方法

通过注释直接阐述文化知识

文化内容融会到课文中去

通过语言实践培养交际能力

第五章语言习得理论

概述

本章首先介绍：作为语言习得理论基础的一般学习理论，特别是影响较大的行为主义学习理论和认知学习理论。语言习得理论的研究是从儿童第一语言习得的研究开始的。进而介绍很多第一语言习得的假说。

本章着重介绍刺激一反应论、内在论、认知论和语言功能论等几种主要的第一语言习得理论和假说。

有关第二语言习得的理论和假说很多，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。

最后对第一语言习得和第二语言习得做对比。

第一节语言学习与习得

一、学习与一般学习理论

什么是学习

学习理论的两大流派

行为主义学习理论

受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。行为主义学习理论是在经典条件作用与操作性条件作用的基础上建立起来的刺激——反应学习理论。这里需要特别提到桑代克的“尝试一错误学习理论”和斯金纳的“操作学习理论”

美国著名心理学家桑代克首先用动物实验进行学习的研究——他的饿猫的“迷箱实验”提出了联结试误说。

美国斯金纳提出操作性条件作用理论。。强化又分正强化和负强化。

巴甫洛夫进行了经典性条件作用的实验，提出条件反射学说。在巴甫洛夫的实验中，多次伴随食物出现的铃声在单独出现时也能使狗产生分泌唾液的反应。

认知学习理论

认知学习理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变。包括：格式塔心理学的完形说和布鲁纳的认知——发现说。

认知学习理论最早的是完形说。德国格式塔心理学家柯勒于20世纪初对猩猩解决问题的行为做了实验研究。

布鲁纳的认知一发现说——学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。

学习的分类——美国加涅

信号学习。巴甫洛夫经典性条件反射——狗听到铃声就分泌唾液，人看到红灯就止步。

刺激一反应学习。斯金纳操作条件反射——白鼠按杠杆而获得食物，小学生做作业而得到教师的表扬等。

连锁学习。体操动作的学习

言语联想学习。指言语的连锁，即一系列连续性的言语的刺激反应，例如将单音节联成复合音节、将单词组成句等。

多种辨别学习。小学生对图画和符号的辨别，语言学习中对近义词的辨别等。—-前五种行为主义。

概念学习。

原理学习。原理学习是对各种定理、定律或规则的学习。

解决问题的学习。这是利用已掌握的原理解决问题，从而达到最终目的的学习。——后三种认知学派

学习的八个阶段和五种学习结果

八个阶段：动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈。五种学习结果：

智力技能。使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，如进行演算的技能和写作构思的技能。

认知策略。使学生在应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为的能力，即指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。

言语信息。使学生学会陈述观点、表达信息的能力。

动作技能。使学生掌握精确、连贯的动作操作能力，如写字、打球等。

态度。影响学习者对物、对人、对某一事件的态度，从而调节其行动。

二、学习与习得的区分

1. 学习与习得的定义

习得——是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，典型的例子是儿童习得第一语言

学习——是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是成人在学校学习第二语言。

学习与习得的的不同

目的和过程不同

环境不同

注意力不同

方法不同

时间不同

简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。

苏俄学者关于这两种类型的学习的概念：

A.直党掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。

直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。

B.自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。

自觉学习：在理解的基础上模仿。

学习第二语言最好的途径是从直觉到自觉。

第二节第一语言习得及主要理论和假说

概述

德国蒂德曼最早通过记录的方式，对其小儿子心理和语言的发展进行观察和研究。早期西方的很多学者都采取了用观察日记的方法收集自己子女的语言发展资料，以研究儿童心理的发展。

> 华生、斯金纳-一行为主义心理学阶段

乔姆斯基一先天论学派

> 皮亚杰——认知学派

> 到20世纪80年代儿童语言发展的研究逐渐成为一门新的学科。

一、儿童第一语言的习得过程

儿童第一语言的习得过程大体上有五个阶段

1.喃语阶段

2.独词句阶段这是真正语言表达的开始

3.双词句阶段

4.电报句阶段

5.成人句阶段

二、儿童第一语言理论

1. 刺激反应论

这是行为主义心理学的理论，盛行于40年代和50年代，代表人物是斯金纳。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。通过刺激一反应-强化的模式养成习惯而学会的。——模仿

评价：

第一，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。

第二，刺激-反映论不能解释儿童言语行为中的创造性。

第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。

第四，单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。

2. 先天论儿童第一语言理论

先天论又称“内在论”

代表人物：乔姆斯基

观点：是在乔姆斯基的“普遍语法”理论基础上的儿童第一语言习得理论。人们习得语言是把这些复杂的规则内化，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。

乔氏认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”。这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”；第二部分是评价语言信息的能力

先天论的评价

先天论特别强调人类天生具有的语言习得的能力，这是决定语言获得的根本原因。先天论把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造性的过程，而不是刺激-反应论者所说的对刺激被动模仿、反应、强化、重复的过程。

争论：

①人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。②语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法就产生了疑问。

③乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。

④先天论对环境的作用估计不够。

3. 认知论

理论基础: 是瑞土皮亚杰的发生认识论

人与环境相互作用，并向环境学习。与环境作用的结果就形成并发展了儿童的认知结构。认知结构的组成部分又称为图式。

认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。

儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有的图式中，使其成为自身的一部分，这就叫同化。

如果同化成功，就会使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡；

如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境、同化新事物，这就叫顺应。

儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。

认知论的评价

认知论与刺激-反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激-反应，这是与先天论的共同之处。另一方面认知论有不同于先天论的地方：不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

认知论的不足之处在于：

这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。

语言发展受诸多因素的影响，只强调认知方面的因素也不可能是全面的。

只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

语言功能论儿童第一语言理论

代表人物：英国韩礼德。以上三派都是从语言结构的角度探讨第一语言的习得，语言功能论则别开生面地从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。

儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。

评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

总结

刺激一反应论认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部因素去习得第一语言；

先天论认为先天的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系；

认知论则认为是先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决纪一切，语言能力只是认知能力的一部分；

功能论把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。

第三节第二语言习得理论和假说

概述

行为主义：对比分析假说

认知理论：中介语假说、内在大纲和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说

社会文化理论：文化适应假说

一、第二语言习得的主要理论和假说

对比分析假说

提出者：拉多

观点：第二语言的获得也是通过刺激一反应-强化形成习惯的结果。一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。

迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，叫正迁移，有的起阻碍的作用，叫负迁移，也叫干扰。

评价：对比分析假说对第二语言习得的解释完全是行为主义刺激-反应-强化的理论，这一理论成为听说法、视听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础；但另一方面，只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷。

中介语假说

美国塞林克在其著名论文《中介语》中提出的中介语假说。

定义：中介语是指在第二语语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

特点：

中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。

中介语不是固定不变的，面是一个不断变化的动态语言系统。

塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。

中介语的偏误有反复性。

中介语的偏误有顽固性。

评价

中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，它不但把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设一验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。

内在大纲和习得顺序假说

提出者：科德

作品：《学习者言语错误的重要意义》——第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲。

比如：不同母语背景、不同年龄的英语作为第二语言的学习者，有非常相似的英语语素习得顺序。

输入假说

克拉申提出了习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论。

习得与学习假说—基础

自然顺序假说：克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。

监控假说：克拉申认为，人的头脑中有两个独立的语言系统，一是潜意识的系统，一是有意识的系统。

输入假说

克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。这一假说有以下几层意思：

第一，克拉申认为人类获得语言的惟一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识。

第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”来表示。i代表学习者目前的语言水平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i+1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍稍高出他目前的语言水平。

第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的，“说”常常是没有必要的，过早地说甚至是有害的。

克拉申的输入假说强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要作用，是很有意义的。

情感过滤假说

情感过滤假说也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和生活中有各种各样接触目的语的机会，这都是输入。但输入的语言信息有时并没有被吸收，即使最容易的、已经理解了的输人也不总是被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。

人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”。

总结克拉申的输入假说

克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。可理解的输入是不可缺少的，但仅仅有它还不够，还需要降低屏蔽效应。可理解的输入+低屏蔽效应+低焦虑环境——就一定能习得第二语言。

普遍语法假说——不用管

文化适应假说

文化适应假说：由舒曼提出，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分.认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。

心理距离、社会距离成为影响第二语言学习的主要因素

洋泾浜假说：在社会与心理距离太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得且的语，这就是舒曼提出的洋泾浜化假说。

第一语言习得和第二语言习得相同点的异同比较

两种语言习得都是为了培养语言交际能力。

两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能。

两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

不同点

习得的动力不同。

习得的环境和方式不同。

习得的过程不同。

文化因素习得的不同。

主体的生理、心理特点不同。这是最基本的不同。

第六章第二语言习得研究

概述

拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究，作为第二语言习得研究的起点。

第二语言习得研究包括三个方面：

第一个方面是对语言习得过程和学习者语言特征的研究，这部分又先后出现了对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析几种模式，也就是从最初只是对目的语的研究发展到后几种模式对学习者中介语的研究。

第二个方面是对第二语言学习者个体因素的研究，研究学习者生理、认知和情感方面的个体因素对语言习得的影响。

第三个方面是对语言习得外部因素、即语言习得环境的研究，包括课堂教学的环境和社会大环境。

第一节第二语言习得过程研究

一、对比分析

1. 目的：

对比分析是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。

1898年的第1部语法著作是马建忠先生的《马氏文通》

把对比分析运用到第二语言教学中来，始于40年代的美国弗赖斯

拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们的母语不同的项目，学起来就很困难。

由于拉多的倡导，对比分析又用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，以预测两种语言之间的差异所造成的学习中的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。

2.对比分析的理论基础和步理

语言学理论基础：结构主义语言学

心理学的理论基础：行为主义心理学和迁移理论。

结构主义语言学——强调对语言的结构进行客观的、静态的描写；对语言的研究只集中于语言形式方面而不注重意义方面。

行为主义心理学——负迁移对学习产生干扰，这种干扰分为两种：

·阻碍性的干扰，指目的语中需要学习的某一语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍；

介入性干扰，即第一语言中的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强地介入。

对比分析的四个步骤

描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础；

选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；

对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；

预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。

对比分析在教学中的应用——难度等级模式

普拉克特提出“难度等级模式”。该模式将难度分为六级，从零级到五级，级数愈高难度也愈大。

零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难

一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项。

二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。

三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。

四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。

五级：与前边的一级困难正好相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目

对比分析的意义和局限性

意义：发现学生学习的难点，揭示教学的重点，加强教学的针对性，便于更有效地制订大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。

局限性：

第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处则产生负迁移，但是不一定；

第二，对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。

第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比也是不全面的。

第四，对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，干脆抛开学习者，只是进行目的语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现，也未涉及到学习者的特点。

其他分类

沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式。

强式是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到预期的目的；

弱式则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因，这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。

二、偏误分析

偏误分析的理论基础和作用

定义：偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

科德杷学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。

所谓失误是指偶然产生的口误或笔误。

偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

心理学基础：认知理论

语言学基础：乔姆斯基的普遍语法理论。

科德认为偏误分析有如下作用：

通过偏误分析,教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；

通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；

通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。

我国对外汉语教学界是从鲁健骥于1984年发表《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文开始的。

分析步骤

搜集供分析的语料：从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料。

鉴别偏误：首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的失误，同时还要区分是结构形式的偏误还是语用的偏误。

对偏误进行分类。

解释偏误产生的原因。

5)评估偏误的严重程度，是否影响到交际。

偏误的分类

根据偏误的严重程度分为整体性偏误和局部性偏误。

语内偏误：目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误

语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。

科德：显性偏误与隐性偏误。

科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：

前系统偏误，指目的语的语言系统形成之前的偏误，学习者正在学习和理解、但尚未掌握目的语的规则和系统，处于摸索的阶段，因此出现较多的偏误。对这些偏误，学习者无法解释，更不能自行改正。

偏误分析是对比分析的继承和发展。

偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。

局限：

正确与偏误的区分标准很难确定。

从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。

对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬我上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。

偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。

三、运用分析和话语分析

运用分析是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。

运用分析局限性：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面地分析学习者的语言表现。

话语分析：哈奇——她认为语言习得最重要的途径是语言交际，即第二语言学习者与以该语言为母语者之间的交谈，因此特别强调研究话语分析中的会话分析,尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。

第二节学习者的个体因素

个体因素分析

1.生理因素

2.认知因素

3.情感因素

一、生理因素

年龄——第二语言学习关键期

二、认知因素

智力

语言学能

第二语言习得需要一些特殊的素质。这种学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。

语言学能测验，根据卡罗尔的观点，主要考查四种能力：

语音编码解码能力。主要指识别语音成分并保持记忆的能力。

语法敏感性。指识别母语句法结构和语法功能的能力。

强记能力。在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力，特别是强记大量新语言生词的能力，通过与之意义相配的母语单词来检查记忆是否正确。

归纳能力。从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力..

学习策略和交际策略

学习策略

是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力。解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。

学习策略大体上可分为认知学习策略和元认知策略两大类。认知学习策略实际上是直接影响到第二语言学习的一般性策略。元认知策略就是学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。——认知的认知

元认知策略4方面：计划、监控、评估、调节

交际策略的分类

交际策略是学习者为顺利并进行语言交际活动有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。

回避。回避某一话题或放弃表达某一信息。

简化。对目的语的形式或功能加以减缩。

语言转换。在目的语中央杂母语。

母语目的语化。用母语的语言项目或规则来表达目的语，形成母语式的目的语。母语直译。将母语直接译成目的语。

语义替代。用比较熟悉的同义词做近似表达。

描述。用一段描述或解释迂回表达某一意义。

造词。造目的语中并不存在的词语。

重复。对对方听不明白的部分不断重复，希望能使对方听懂或争取时间想出别的表达方式。使用交际套语。使用已经储存在记忆中的一些固定说法

场依存性：感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物并把事物作为一个整体来对待。

歧义容忍度：对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度叫歧义容忍度。歧义容忍度高的人能接受与其理念和知识结构不同的观点和意见，能接受互相矛盾的内容，能恰当地处理复杂、模糊的事物。歧义容忍度低的人则拒绝那些与他们不一致的观点，对事物的看法是非白即黑，没有中间色彩，不能忍受模糊不清或有歧义的事物，对之采取回避的态度。

三、情感因素

动机

语言学习的诸因素中，动机占33%,学能占33%，智力占20%，其他占14%。

动机有内部动机和外部动机之分。动机还有近景动机和远景动机之分。

对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳所提出的融合型动机和工具型动机。

激发动机的方法：

第一，要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”使之进一步增强。

第二，语言是交际的工具，学习第二语言的最根本动力应是交际的需要。

第三，教师的教学活动是最直接增强学习者学习动机的因素。

第四，以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。

第五，适当地运用竞争机制。

2. 态度

影响学习态度的几个方面是：

课堂教学的优势在于：

通过课堂教学接触目的语的时间是极有限的。

课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常为“课堂语言”或“教科书语言”与实际生活中的语言有一定距离。

课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的教学语法体系也往往是不充分的。另一方面，课堂教学如处理不当还可能产生误导。

课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动。

第七章第二语言教学法主要流派与发展倾向

什么是教学法

汉语“教学法”有多种含义：

指整个学科理论和实践，成为学科的名称，如“外语教学法”；

指某一教学法流派，如“听说法、交际法”；

指教学中采用的具体方法，如“归纳法”、“句型替换法”；

指教学的技巧，如“板书法”“演示法”等。

对上述不同层次的概念，本书分别用“对外汉语教育学”、“教学法强调自觉掌握的认知派，如语法翻译法、自觉对比法和认知法等；

强调习惯养成的经验派，如直接法、情景法、听说法、视听法等；

强调情感因素的人本派，如团体语言学习法、默教法、暗示法等；

强调交际运用的功能派，如交际法等

第一节认知派与经验派教学法

认知派和经验派

认知派以语法翻译法为代表，这一派教学法的主要特点是强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握

经验派以直接法为代表，这一派调通过大量的模仿和操练形成习惯。

下面讨论的重点是各种教学法产生的背景、理论基础、主张和主要特征以及对该法的评价。

一、语法翻译法

语法翻译法又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。这是第二语言教学史上最古老的教学法；

语言学基础是历史比较语言学；

心理学基础是18世纪德国的官能心理学；

语法翻译法的主要特点是：

以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学。

以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法。

词汇的选择完全由课文内容所决定。

用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。

强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。

评价

优点：

语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，它强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派教学法的主要特点，对我国的外语教学及对外汉语教学特别是精读课也有较大影响。

缺点：

主要是忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；

过分依赖母语和翻译手段；过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义：教学内容枯燥无味或者过深过难

最根本的问题则是不利于语言交际能力的培养。

二、直接法

直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

推广直接法：德国教育家贝力子、创造“系列法”的法国语言教育家古安。

典型的教材：《基础英语》.

语言观：语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维；

心理学基础：联想主义心理学-是刺激与反应直接联结。

特点：

目的语与它所代表的事物直接联系，采用各种直观手段用目的语学习目的语，课堂教学常用扮演角色或演戏的方式。

不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。以口语教学为基础，先听说后读写。认为口语是第一性的。

以句子为教学的基本单位。

所谓直接法，实际上是指改革运动前后出现的一些体现以上基本特点、同时又各具特色的第二语言教学法的总称。其中最具代表性、影响最大的是贝力子教学法；古安的系列法。

评价

优点：直接法的许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

局限性：过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够；强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。

三、情景法

情景法是产生于英国的一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。

情景法早期称为口语法，代表人物为英国著名语言教育家帕默和霍恩比。

帕默认为学习语言有两种能力：一种是有意识的学习能力，如认字、学拼读、记规则、写作等，主要为成人所有；另一种则是天赋的自然学习能力，这应看做是最早提出的区分语言学习与习得的理论。帕默被称为“英国应用语言学之父”

帕默和霍恩比重视词汇在第二语言教学中的重要作用，通过词频统计建立英语常用词表。情景法代表性的英语教材有“Streamline English"、“Access to English”

评价

强调在自然精景中教授语言是口语法的主要特点，也是“口语法”称为“情景法”的原因。

语言学理论基础：英国的结构主义。

心理学基础：行为主义的习惯形成理论。

特点：

教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的。

语言教学从口语开始，教材先用于口头训练然后再教书面形式。

课堂用语是目的语。

的语言点要在情景中介绍并操练。

运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学。

按先易后难的原则对语法项目进行分级接列。

在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。

四、阅读法

阅读法为英国韦斯特在印度从事英语教学工作时所创立，又称韦斯特“新法”，这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。

产生阅读法的原因：口语教学的要求太高，脱离实际，不但学习者在有限的学习时间内难以达到规定的目标，一般教师的目的语水平也难以适应直接法的教学要求。何况在没有运用目的语环境的情况下，拿握流利的口语能力对大多数学习者来说也实在无此必要。

韦斯特强调“阅读是基础”

韦斯特：《双语现象》、《学习用外语阅读》

阅读法首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法

五、自觉对比法

自觉对比法是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。

自觉对比法是以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。

特点：

依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点，教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能。

重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目的实践。在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。

由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文。

以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。

评价

自觉对比法把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出学习第二语言从自觉到直觉的理论，这些是对教学理论的重要贡献。实践也证明在培养学习者的语文修养方面有其成功的一面。

另一方面，自觉对比法陷入另一个极端：过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。

六、听说法

听说法是产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。——句型教学。也称“军队法”。

语言学理论础：结构主义语言学。

心理学理论基础：行为主义心理学。

代表性的教材：《英语900句》

听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础之上。

对外基础汉语教材《汉语课本》第一次编进了句型替换练习，至今句型练习仍为我国对外汉语教材中语言结构教学的重要方式。

听说法的特点：

听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。

反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。

利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

教学过程

认知。教师向学生展示新语言材料，借助于实物、情景、手势等使学生理解语言材料的意义。

模仿。

重复。通过反复练习，不断重现已模仿的语言材料。

变换。用变换句子结构的练习给学生以活用的机会。

选择。用问答、对话、叙述等方式，让学生选择学过的词语或句型，描述特定的场景或事件，进一步活用。

评价

首先，该法以行为主义心理学为基础，把人和动物等置齐观，把外语学习看成如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成新的语言习惯。这就否认了人的认知能力的能动作用。

第二，结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义，认为只要彻底了解语言结构就能理解别人、表达自己。

七、视听法

视听法是产生于法国的一种第二语言教学法。它强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法。因它首创于法国圣克卢高等师范学院，所以也叫“圣克卢法”

代表人物：古布里纳和古根汉

典型教材：《新概念英语》

视听法来源于直接法和听说法。

视听法的理论基础也是结构主义语言学和行为主义心理学。视听法又受到完形心理学的影响，强调完整地感知事物，所以视听法也叫“整体结构法”。

视听法的特点是：

视觉感知和听觉感知相结合。

语言和情景紧密结合。

整体结构感知。

先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。

视听法教学过程

首先是感知，一般先让学生看幻灯片或电视，配合录音感知课文大意，边看边听边记忆；

第二步是通过图像和录音，由教师讲解词、词组和句子，帮助学生完全理解课文内容：

第三步在放图像和录音的同时，让学生模仿、重复、熟记、回答问题，进行大量练习；

第四步利用图像和录音，通过叙述课文内容、自由对话、评论课文、扮演角色等形式，或以新的图像和录音进行问答等，用且的语表达思想，培养活用目的语的能力。

视听法的评价

视听法是对直接法特别是听说法的进一步发展，它的主要贡献在于广泛使用声、光、电技术手段和现代化设备，使语言与形象紧密结合

视听法也存在不少缺点，主要是重视口语会话而忽视书面语的阅读；过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练

而根本的问题还在于所有结构法的共同弱点：只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

八、自觉实践法

自觉实践法是前苏联采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。

代表人物是前苏联的别利亚耶夫。

心理学基础：别利亚耶夫的外语教学心理学理论。

主张寓教育于语言教学之中。自觉实践法主要继承直接法，通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，同时也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张，这就同时吸取了对立的两大派的长处。

该法在发展过程中又不断吸取其他一些外语教学法的新成果。如从美国听说法中吸取句型练习的做法；从法国视听法中吸取情景的特点以及对现代化教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取交际性原则，使70年代的自觉实践法给它所强调的“言语实践”赋予了交际性的灵魂。该法发展成为更为全面、成熟、更具综合性的教学法。

自觉实践法的特点

自觉性原则。

实践性原则。

功能、情景、题材相结合的原则。

口语领先原则。

以句法为基础的原则。

综合性原则。

考虑母语的原则。

九、认知法

认知法又称认知一符号法，60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔

认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言。认知法的主张与听说法相对立，而且又重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也被称为“现代语法翻译法”

语言学理论基础：乔姆斯基的转换生成语法理论；

心理学基础：认知心理学

还受到皮亚杰的“发认识论”以及布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”的影响。

特点

在学习过程中要充分发挥学习智力的作用。

强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。

以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。

听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重

适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，反对滥用母语。

正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理办法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。

评价

认知法作为听说法的对立面而出现，它反对听说法的听说领先、侧重口语以及机械的操练，但也运用了听说法的句型操练手段和进行语言对比的方法。

认知法基本上继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的本质特点，但同时也要避免过多的语法知识的讲解、过分依赖母语和翻译、不重视口语和听说技能的缺点。因此认知法本身也体现了从不同的甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。

另一方面，认知法的出现并没有取代听说法，有的学者做了认知法与听说法教学效果的对比实验，其结果并不一致。由于认知法的历史还不长，正在发展之中，其教学法体系还有待于进一步完善。

第二节人本派与功能派教学法

概述

人本派教学法有团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自缕法等。70年代还出现了至今仍影响最大的教学法流派——受社会语言学、功能主义语言学的影响，重视培养学生的语言交际能力的功能派。这一派主要是交际法。

团体语言学习法

团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国柯伦

这是一种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是盗询过程，也称为咨询法

重视学习过程中的情感因素，建立师生间相互信任、相互支持的创造性关系，从面使学生形成良好的心理状态。团体语言学习法的理论基础是人本主义心理学，强调整体学习观。

强调在语言学习中情感是一个决定性的因素

整体学习观、重视情感因素

学习六个基本要素

安全感。师生间建立起如医生和患者那样的相互理解的关系，即教师放弃权威的地位，对学生尊重，对学生的个性不加评论，学生则对教师完全信赖

注意力和进取心

记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触到的语言材料即课堂内容，进行思考、吸收和记忆

辨别

特点

团体语言学习法的基本程序一般是6~12个学生在教室围坐成一个圆圈，教师在圈外。学生用母语传达一个信息，教师译成目的语，学生如感兴趣就用目的语重复。

优缺点

优点：团体语言学习法比较典型地体现了人本派教学法的特点，其最大特色是完全打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生和主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习的内容、方式。学生不再感到是被动的学习。

不足：首先是教师的指导作用发挥不够，尤其是起步阶段完全要求学生自己摸索，有时会事倍功半；而教学内容和方式一切由学生自己决定，从某种意义上说成了学生牵着教师鼻子走，又偏于另一个极端。没有传统意义上的教学大纲，没有固定的教材，考试也不再占重要的地位——大纲、教材和考试都被看做是强加于学习者的东西而被忽视。

二、默教法

默教法是美国教育家加特诺首创的第二语言教学法。它要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。

默教法的主要理论基础是布鲁纳“发现学习”的教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动

特点

以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者给学习者创造一个鼓励冒险、有利于学习的环境，启发学习者的学习，培养他们的学习能力。学习主要依靠学生自己。

教师的沉默是默教法的最大特点。学生多说多参与各种言语活动。

充分利用直观教县，以代替教师的口头讲解。

教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者对学生的成功失败不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误。

强调学生之间的交互活动。学生之间的关系不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。

口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。

把词汇看做语言学习的核心。强调词汇的选择，用少量的词创造大量的句子。

优缺点

默教法的优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。

优点的另一面也正是其缺点之所在：过于强调教师少讲话，教师的指导作用发挥不够，不仅影响到语法知识的传授，也影响到教师的示范。正如咨询法一样，过多地让学生自己去发现语言规则，把很多时间花在探索、归纳上，对学习语言和掌握语言也未必很有帮助。而对学生的错误不加以纠正，则十分不利于学生的学习。默教法在语言技能的培养方面基本上受听说法的影响，语言脱离社会语境，对语言的交际价值重视不够。

三、全身反应法

全身反应法于60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。

这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。

全身反应法是以儿童习得第一语言的理论为依据

教学原则

教学的总目标是培养学生的口语能力，但在发展学生的表达能力之前应先培养其对目的语的理解能力，也就是先进行充分的听力理解训练后才能转入说的训练

通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。用祈使句进行的指令既是基本的语言交际行为，也是有效的语言训练方法，是全身反应法课堂的主要活动。在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是从让学习者向同学发指令开始。

要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。

教学步骤

教师先用母设介绍本课要采用的学习方法，然后一边发指令一边做示范，如“站起来坐下”、“转身”等。教师发指令先让个别学生做，再让全班做。

教师只发指令，不做示范动作，让学生自己做。先是全班做，然后几名同学做，再让自愿者上来做。

教师将前后发出的指令结合起来，同时做示范动作；然后发指令让学生做。

教师将前后发出的指令结合起来，但不做示范动作，先让个别学生做，再让全班做，并变化指令的顺序，让学生做出反应。

教师把指令写在黑板上，每次不超过3个。

鼓励能说的学生发指令，让教师和其他学生做动作。

全身反应法的优点和局限性

全身反应法主张先理解后表达，通过动作指令学习语言，这是该法的一大特色，是对第二语言教学法的贡献。就其重视语法结构和词汇的学习、重视操练而言，受结构法影响较大。另一方面全身反应法又是以人本主义心理学为基础，尽管教师起着导演的作用，决定教什么、如何教，而学生作为演员主要是按指令行动，但该法主要考虑的是如何减轻学生的紧张心理，使学生的情绪放松，提高学习效率，因此从实质上看仍是以学生为中心。

局限性：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表达语义毕竟还受到一定的限制。因此，这种方法比较适用于第二语言学习的初始阶段，或者为了活跃课堂气氛在教学中用此法。到中、高级阶段单独运用这一方法是难以达到教学目的的。

四、暗示法

暗示法是由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺夫创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。

暗示法以现代心理学和生理学为其理论基础。

所谓暗示是指建议或透导，对超意识的刺激。

机械或程序性教学造成——恐学症、学校神经症

教学中需要考虑的三个基本原则：

学习活动应由整个大脑组织参与。

教学中的分析与综合应同时进行。

学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。

正确暗示采取的手段：威信和稚化。

威信是指教师的威信和信息来源的威信，教师作为学生的榜样和支柱，其威信在记忆语言材料的信心方面起着暗示作用。

稚化指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子的关系，由教师组织他们参与各种对话、游戏、唱歌、体育；扮演各种角色，形成轻松愉快的气氛，重新获得孩童学习的自信和自发性。

教师威信对形成稚化的气氛又起重要作用，而威信与稚化相结合，再加上音乐的运用，就形成了一种在放松和平静中全神贯注的心理状态，在这种状态下大脑的潜力能得到充分发挥，能产生超常的记忆力和超常的创造性。罗扎诺夫的实验表明，在音乐伴奏下讲解课文的收效比没有音乐伴奏的记忆效果要高出两倍多。

暗示法的特点

布置舒适幽雅的环境，创造轻松和谐的气氛，运用音乐伴奏，不仅使精神和肌体得到放松，也使左右脑都能参与学习活动。

不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识活动的作用，做到有意识和无意识活动协调发展

通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语。对学习者多表扬、肯定，少纠正错误，没有强制性的课外作业，更不要给学习者考试的压力，以免造成紧张的心理。

在消除学习者的心理障碍、充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输人量。暗示教学法大纲所规定的语言材料比一般第二语言教学法要多出好几倍。

暗示法的优势

暗示法对课堂环境的布置有特殊要求，把教学环境作为间接教材的一部分。

要求教室有可调节的柔和光线，有播放音乐的设备，墙上贴有目的语国家美丽的图片，舒适的软椅排成半圆形，甚至可以用沙发、地毯和床来代替课桌椅。

学生或躺或坐，心情松弛、平静面愉快。

五、自然法

自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，其倡导者是美国特雷尔和美国语言教育家克拉申。1977年特雷尔根据自己的教学实验并结合克拉申第二语言习得理论，首次提出了“自然法”的主张。

自然法所说的“自然”是指成功的第二语言习得的自然原则。自然法是根据对自然环境母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然条件中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。

自然法以语言交际理论和克拉申的有关第二语言习得理论，即“输入”的五个假说为理论基础。

课堂教学应该以习得为主，也就是进行注重内容而不是结构形式的交际活动。

自然法的特点

以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来进行交际

强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟语言表达。为了集中于理解，允许学习者用母语回答问题。

强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会。语言形式方面的讲解和练习放到课外进行，词汇量比结构的准确更重要。

一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只有在笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正。

创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。

教学过程三阶段

表达前阶段，也就是集中发展听力理解能力的“沉默阶段”

早期表达阶段，在学习者一般已能理解500个词的基础上，强调依靠学习者自己的习得能力来进行表达活动。

扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等活动形式。

自然法的优点

自然法作为一种完全建立在第二语言习得理论基础上的教学法

该教学法突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派教学法的特色；

它强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，这与交际法有共同之处；它还吸收了其他教学法如全身反应法、暗示法等具体的方法和技巧，是一种综合的教学法，具有较大的适应性。

缺点

争论：主要是过分强调了习得的作用，而对课堂教学条件下有意识学习的作用估让不足；过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构、让成人掌握语法规则的意义缺少认识；

在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难不断提供大量的、可理解的输入；让学习者为自己的学习负责、决定学习的进展速度，也并非每个学习者都能做到。

交际法

交际法又称“交际语言教学”，较早称为“功能法、“意念-功能法”，是以意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

交际法产生于西欧共同体国家，中心在英国，创始人为英国语言学家威尔金斯，代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森，荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《跟我学》

上世纪60年代开始，语言学研究的重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论基础正是60年代兴起、70年代形成高潮的社会语言学，尤其是海姆斯的交际能力理论和韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。

在心理学的理论基础方面，交际法受到人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学的影响。

学习者对第二语言的需要

交际法的内容

交际法一反其他教学法以语法或句型结构为纲的传统做法，明确提出以功能意念为纲。功能是用语言做事，完成一定的交际行为。

意念又分为普通意念和特殊意念。

普通意念指与功能相关的时、空、数量等关系，比如表示存在、空间、时间、数量、心理关系、指代等，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能称为“共核”；

特殊意念是由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇，如个人身份、住处、业余爱好、公共标志等。

以“邮局在哪儿？”这个句子为例，其功能是询问，问的内容是“位置”。这是普通意念，“邮局”则是特殊意念。功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。

语体或语域在语言形式中占有相当重要的地位，一般分为严肃体、正式体、中性体、非正体、亲昵体五种，需要根据对话者的身份关系、使用场合及谈话的内容而进行选择。

交际法的特点

明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，正确性+得体性。

以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料。

教学过程交际化，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式。

以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位。

单项技能训练与综合性技能训练相结合。

通常按话题螺旋式地安排语言材料。

强调言语交际的内容和信息的传递，对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度。

根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学

一切为话语服务

交际法&听说法

目标。听说法是培养语言能力，强调语言的正确性；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性。

重点。听说法对结构和形式的重视超过意义，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，话语是基本教学单位。

内容。听说法不强调学习语言的变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言结构的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做是重要的学习内容，语言项且必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。

方法。听说法要求记忆以语言结构为基础的对话，操练是主要的方法；功能法的对话以交际动能为核心通过交际活动掌握目的语系统。

母语。听说法尽可能避免使用学习者的母语，初级阶段禁止翻译练习；功能法在需要时允许适当用些母语，也可以进行翻译练习。

师生。听说法以教师为中心；功能法以学生为中心。

教学法的教学步骤

展示新语言材料，一般为真实、自然、连贯的对话，常通过图片、实物在一定的情景中展示，展示过程中突出语言材料的情景和功能。

对每段对话进行口头练习。包括朗读，根据对话的话题与情景进行问答，并进一步以对话的主题为中心结合学习者的个人经验做问答练习。

学习对话中出现的基本交际表达法及其相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则。

在教师提供的一定交际情境中，让学生运用学过的语言形式从有指导的到完全自由地表达自己的思想

第八章对外汉语的教学理论与应用

概述

80年代初，吕必松根提出了总体设计的理论。他把对外汉语教学看做是一项系统工程，认为总体设计是“根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定，以便指导教材编写、课堂教学和成绩测试使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。这是对语言教学系统工程的全面设计。

他把总体设计以及根据总体设计而进行的教材编写、课堂教学和语言测试看做是对外汉语教学活动的四大环节。

教育类型：

非学历教育的预备教育短期教育

进修教育

速成教育特殊目的教育

特殊形式的教育等

第一节对外汉语教学目的与课程设计

教学目的是总体设计中的首要问题

一、对外国学习者的教育目的

对外国学习者的教育，应针对其特点、在不强加于人的原则下仍以德智体美为内容，且的是培养全面发展的人才。

二、对外汉语教学目的：

1. 堂握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力。