2020年，教育领域“大事多、变化多、新政多”。疫情大考，脱贫攻坚，重大政策重要举措密集出台，给学术研究提供了一系列全新重大课题与强大动力。教育学术界紧紧围绕习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，对接党和国家重大战略，针对教育改革发展实际和新变化，对中国基础教育展开理论阐释和实践研究，深入阐释党的教育方针的理论内涵，剖析新时代基础教育高质量发展要义，探讨教育评价改革落地路径，研究在线教育新形态，对教育扶贫、教师队伍、健康教育、高中教育等展开前瞻性思考，取得系列成果，为推动基础教育高质量发展提供了重要思想资源和智力支持。
一、全面发展全面培养的理论认识进一步深入
党的教育方针明确指出，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“五育”并举、全面育人关乎国家的教育战略，也关乎人的生命与灵魂。[1] 进一步注重德育的实效，提升智育的水平和质量，强化体育锻炼，增强美育熏陶，加强劳动教育和体验，全面发展全面培养在理论认识和实践探索上都取得突破。
“五育”既有各自的独特性，又相互融通
德育教人为善，智育教人求真，体育教人健体，美育教人臻美，劳动教育教人在劳力上劳心。[2]“五育”各有其独特的任务和价值，共同完成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的任务。[3] 但在教育实践中，没有单独的德育，没有单独的智育，教育本身是整体发生的，人也是作为一个整体而存在，所以在理解“五育”并举的时候，需要将“五育”作为一个整体来看待。[4] 具体来说，德育贯穿于各育之中，是其他各育的灵魂；智育为实施其他各育进行知识和智力的储备；体育为其他各育提供体质的准备和生理的基础；美育以精神的力量助推其他各育的发展；劳动教育是对其他各育的综合实践运用与成果的检验。[5] 全面发展全面培养体系不是“五育”简单相加，教育实践活动可以“一育”为主，渗透各育；[6] 每一育不能只关注自己的任务，必须在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”。[7]“五育”紧密联系、相互贯通、相互作用，[8] 构成一个完整的育人体系。
思政课是落实立德树人根本任务的关键课程
上好思想政治课重要的是帮助学生确立正确的政治立场和思想意识。思想政治课程和教材、教学要成为主课堂。[9] 小学阶段，重点考虑加强道德情感的启蒙；初中阶段，加强活动性实践和自主思考的体验，强化学生做社会主义建设者和接班人的思想意识和志向；高中阶段是打牢常识性知识基础的学习阶段，要在提升政治素养上下功夫，通过理论与实践的相互印证，引导学生形成做社会主义建设者和接班人的政治认同。[10] 各类课程要与思政课程同向同行。学习各门具体科学知识，最终都会有其价值指向和思想目标，正确的知识、科学的理论进到头脑中后会“格式化”大脑，形成认识和改造世界的独特的认知方式和思维方式。[11] 这就是课程思政。为此，专业课教师要增强思想政治意识，提高课程思政的自觉性和能力；要在课程建设和课堂教学的各个环节，深入挖掘所包含的思想政治元素，并找到有机融入教学过程的操作支点。[12]
劳动教育纳入人才培养全过程
劳动教育的核心或者本质目标应当是劳动价值观的学习。[13] 通过劳动教育，既培养吃苦精神、奋斗精神，又培养与劳动人民的情感。[14] 各地和学校劳动教育的具体内容应因地制宜，宜工则工，宜农则农；应因学生年龄特点，安全适度，有序进行。在谈论劳动教育内容、形式丰富多样的同时，不应忘记多样中的统一，注重中华民族勤俭、奋斗、创造、奉献的劳动精神的弘扬一以贯之。[15] 劳动教育不同于普通知识的学习，本质上是一种养成教育，需要家校乃至社会共同来提供“资源”，让孩子从小有机会从事劳动，在劳动中增长见识和才干。[16] 应认识到，劳动教育的敌人不是应试教育，劳动教育的对立面不是课堂。面对一个极其复杂、充满张力和矛盾的劳动世界，要发掘出劳动中比“吃苦耐劳”和“出力流汗”更丰富的东西。[17]
“体美”价值得到进一步认识
体美教育是提高青少年身心健康水平、促进其全面发展的重要途径和手段，[18]最终指向人格的塑造。从国家、民族和社会的角度而言，体育是现代社会培养合格公民最有效的方式之一，提高国民素质，振奋和强化民族精神。从教育角度而言，体育是教育的基石，是“各育之基”。从个人角度而言，体育是成功和幸福的基础。[19] 学校体育应把增进学生的健康作为崇高目标和追求，评价学校体育工作的质量应该把学生的健康状况作为重中之重的标准。[20] 美育不仅仅是教学生学会唱歌，学会画画，欣赏音乐，欣赏美术，首先要培养学生的“心灵美”，使青少年具有一颗美好的、善良的、感恩的、爱的心灵，懂得珍惜生命，懂得爱父母，爱他人，爱祖国山河，爱天地万物。[21] 当前需要迫切解决的是美育师资队伍建设问题。在美育教师的培养过程中，充分考虑美育的跨学科性质和实践性特点，要赋予学生认识美、鉴赏美、表现美、创造美的全面能力素养。[22]
二、高质量发展成为教育改革的核心任务
党的十九届五中全会通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。这是锚定2035年建成教育强国作出的决策部署。质量追求跃升为教育改革发展的核心任务，育人方式、学校活力、教育治理体系等越来越受重视。
教育高质量发展的新时代内涵
从发展的本质要求来看，高质量基础教育要求必须更为彻底地贯彻党的教育方针，更为完全地落实立德树人根本任务。[23] 基础教育的高质量发展，不是个别方面的高质量，更不是围绕分数和升学的“内卷化”的高质量，而是面向经济发展和社会建设主战场、促进人的全面发展的高质量发展。[24] 基础教育高质量发展的最终判断标准，在于能否坚守为党育人、为国育才的总体要求，坚持社会主义办学方向，培养出担当民族复兴大任的时代新人。
世界经历百年未有之大变局，我国也即将开启全面建设社会主义现代化国家新征程。教育质量的内涵意义变得更加丰富、多样。原有指向于数量、规模的“单数质量”概念开始被摈弃，一种基于过程的包容性强的“复数质量”概念得以确立。大体而言，教育高质量发展至少应包含如下意涵：一是一定的数量规模；二是合理的结构；三是教育均衡发展与公平；四是推动社会进步；五是促进个人全面发展；六是面向未来的教育创新趋向。[25]
步入高质量发展阶段，要更深入理解“公平”与“质量”的关系。没有教育公平为根本的教育质量是不合格的质量，没有教育质量为基础的教育公平是不合理的公平。它们之间相互解释并相互建构，形成公平与质量互释互构的新格局。[26] 有质量的教育公平不仅强调“教育结果”的质量，充分发展人的能力，并能为人的将来带来美好生活；也同时强调“教育过程”的质量，关注教育的细节与学习者的感受，能为学习者提供高质量与个性化的课程内容、教学方式、情感关爱等，使教育过程本身就是美好的。[27]
教育高质量发展亟须激发学校活力
所有的教育高质量发展最终都要在学校这个平台予以落地和受到检验。[28] 学校活力备受重视。需要同步考虑“权力”、“能力”、“外力”三大因素：[29] 深化“放管服”改革，推动放管结合、应放尽放，探索对学校进行分类管理、差异化赋权；[30] 强化学术领导力以优化学校内部治理，[31] 破解师生缺乏参与学校治理的动力和机制问题，从单中心走向多中心乃至网络治理模型；[32] 制定政府权力清单、政府责任清单和学校管理负面清单，[33] 明确政府监管事项范围，[34] 改变外部直接干扰过多过频的现象，为学校唤醒自觉意识、产生内生动力“松绑”。
教育高质量发展扎根于良好的教育生态
新时代教育高质量发展具有鲜明的系统性、协同性和整体性，要放在区域教育生态的格局下来思考。“公民同招”是一次教育生态的行政调整，[35] 严禁民办学校“圈地抢生源”“考试掐尖”等行为，[36] 引导学校不挑生源，回归本源，踏踏实实研究如何提高培养质量。[37] 招生标准的基本“同一”、招生时间安排的基本“同一”，有助于缓解家长对于孩子入学竞争的焦虑，让儿童成长回归自然生态，为他们保留今后绿色发展、健康成长的空间。[38] 为更好推进“公民同招”，需要一系列措施、细则配套，如对于选报民办学校后没有被录取要重回公办学校就读的学生，应保障他们原有的合法权益；建立对“公民同招”政策执行情况、监管效度等的评估机制，[39] 等等。
三、教育扶贫聚焦激发人的内生动力
2020年，教育脱贫攻坚决战决胜收官。扶贫开发工作的重点将由“限时”消除绝对贫困转向治理长期存在的相对贫困，教育扶贫以提高人的可持续发展能力为核心，[40] 聚焦激发人的内生动力。
新时代的教育扶贫目标转向
新时代，教育扶贫将不止步于达成短期的脱贫目标，而是更致力于向满足贫困人口的美好生活期盼迈进，由基础性目标向更高质量目标迈进。[41]人的发展问题将成为重中之重。关注重点是如何将经济脱困转变为精神脱困，贫困人口在告别贫困身份之后如何从思想上摆脱长期以来的资源依赖并且通过接受教育获得生存技能和发展性社会参与能力，如何增强自身“造血”功能，改变生活艰难和社会支持缺乏在受助群体的情绪情感、社会认知方面形成的参与惰性和动力不足状态。[42]
教育扶贫“以人为本”
教育扶贫印刻着“教育”这一独特视域，以提升人的基本文化素质和可持续发展能力[43] 为重点。制度设计、政策运行不仅要考虑贫困地区通过教育促进经济发展、脱贫致富的工具性价值，更要注重贫困人口的主体性，通过教育促进人的内生性发展的伦理性价值，防止工具性价值僭越于伦理性价值之上。[44] 要通过一系列教育活动实现人的个体发展，同时提高人的知识与能力水平，在增强人的核心竞争力的基础上进一步提高人适应未来生活和抵御风险的能力。[45] 要不断提升贫困人口的参与能力，提升其思想觉悟，提高其技能水平，促进其真正成为教育扶贫的主体力量。[46]
教育扶贫会重新将人心通过教育凝聚起来，唤醒贫困人群因自然条件制约、贫困文化传承、资源权力稀缺所桎梏的脱贫志气与脱贫行动，让贫困地区和贫困人口获得自我发展、自主脱贫的能力，进而推动贫困地区的内源式发展。教育扶贫彰显出其所特有的“文化自觉”，指引着教育扶贫的实践走向——从粗放式的社会救济扶贫过渡到精细式的社会协同扶贫，进而奋力向自觉式的社会精准扶贫迈进，深化与加强贫困群众对更具人文关怀和文化生命力的减贫发展道路的文化认同。[47]
新时代教育扶贫指向教育内涵式发展
迈入新征程，教育扶贫工作要关注教育发展的质量内涵，提升薄弱地区、薄弱学校的办学质量和教学水平，促进城乡教育均衡化发展。[48] 发展逻辑需要从外控逻辑向改善学校教育过程和厚植家长社会支持氛围的内生逻辑转变。[49]
要用中国特色社会主义文化夯实教育扶贫根基。体现在学校教育上，就是要全方位教育引导学生立志、励志，通过弘扬中国特色社会主义文化，让贫困地区的孩子意识到志向无关乎贫穷，越是贫穷越要励志；要从道德教育入手，让学生树立高尚的道德情操、行为规范、做人做事的原则；要树立通过学习掌握知识和本领，靠自己的双手充实和发展自己，建设家乡，让家乡更美好，让贫穷随着知识的丰富而消淡，让贫穷在自己手中改变的思想，立大志，立鸿鹄志。[50]
四、教育评价进入总体改革的新阶段
教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，标志着我国新时代教育评价制度改革已经从局部的改革进入总体改革的新阶段。
破“五唯”顽瘴痼疾，提高教育评价的科学性
教育评价改革要注重评价标准、评价流程、评价方法、评价结果的使用等四个层面的科学性与合理性。[51] 在具体实施过程中，教育评价要回到教育本体，在实际工作中要求评价者从评价对象的本质特性出发来制定评价标准、选择评价工具和手段。评价的目的是为了评价对象能够更充分地履行自己的工作职责，而不是为了满足外部的排序、分等、控制等。[52] 评价的科学性还体现在针对不同主体、不同学段、不同类型教育的特点改进评价。改进评价也要反对绝对化和形式化，不能一刀切。[53] 在党委和政府、学校、教师、学生和社会用人单位五个主体中，党委和政府评价具有根本性和全局性，必须摒弃片面教育政绩观，推动地方党委和政府科学履职。[54]
推动教育评价走向专业化
专业程度的高低直接影响教育评价的科学与否和信效度。促进教育评价专业化建设，可以从增强评价主体的专业性、加强评价方案设计和实践的专业化、加大教育评价研究的专业化入手。[55] 要建好建强专业化的教育评价机构，包括专业化的考试管理机构、专业化的评价科研机构、第三方专业教育评价机构。[56] 在专业化评价方面政府不能大包大揽。在重视政府评价机构作用的同时，鼓励民间专业评价机构的发展，特别要鼓励具有不同专业特色、针对性强的评价机构的发展，以适应不同地区、层级和不同要求的细分评价要求，提供优质精准的教育评价服务。[57] 提高教育评价的专业化水平，应加强教育评价的治理能力建设，将教育系统的决策者、管理者和广大一线校长教师教育评价素养和能力的提升纳入整个国家教育治理能力建设的计划。[58]
探索和用好增值评价，四个评价齐发力
针对不同的评价活动，要灵活运用多种评价方法。改进结果评价，不仅要关注评价对象教育目标的达成度和符合度，更要全面界定教育目标，通过结果评价为学校教育教学或办学思路及策略调整提供科学依据与信息支撑。强化过程评价，注重从发展性角度科学判断评价对象教育目标的实现程度。探索增值评价，更加关注教育目标实现程度的纵向比较和改善提高。健全综合评价，不再局限于单一目标或标准的实现程度，而是注重对评价对象进行全面、综合、整体的教育要素的评价。[59] 结果评价、过程评价、增值评价、综合评价具有不同的评价功能和价值，相互之间是交叉整合的关系。[60]
其中，《总体方案》首次明确提出“探索增值评价”，直指“以结果论英雄”的错误评价取向。[61] 增值评价是发展性评价的一种，其本质要求是关注过程、关注变化，并通过评价了解影响过程与变化的因素，推进被评价对象的改进和发展。[62] 有人担心增值评价会增加学校和教师的负担，对此有学者强调，在增值评价实施过程中，要紧紧把握“关注点”和“参照系”这两个变化点，避免陷入复杂统计结果的数据泥沼中无法自拔。[63] 实践层面，一些地方做了积极探索。有些区域对于学校的综合评价不用绝对排名，而是用学生入学和毕业时成绩变化值的分区比较，同时在评价的最终结果中考虑起点不同学校的各自等级水平内的纵向比较，而且对于不同指标设计通俗易懂、具有强烈导向性的权重分配。[64] 当然，很多因素会影响增值评价的持续推进，教育行政部门要制定实施兼顾教育公平和质量的评价政策，学校要提高管理水平，社会各界对教育评价应有更多包容和更多理解。[65]
五、在线教学要由新技术走向新形态
新冠疫情引发了世界范围的在线教育探索热潮，中国率先进行全国性、全体系的在线教学实践，并有效保障了较高水平的在线教学质量。教育领域需要及时总结反思，着眼长远，线上与线下教育融合在疫情防控常态化时期及疫情后也应有所体现甚至得到更大发展。[66]
疫情背景下重新认识在线教育
教育系统在疫情防控期间面向全国亿万学生开展大规模在线教育是历史上从未有过的创举，在全球也属首次。这个阶段的在线化虽然有相当大的应急权宜成分，但是线上与线下教学的融合即使在疫情缓解后也会有所延续，很可能得到更大的发展。[67]
疫情之后，我们需要思考常态下什么样的在线教育是健康的、良性的，在线教育以什么方式参与教育系统的变革，在线教育与学校教育如何相互融合等问题。对基础教育而言，中小学生正处于认知发展的成长期，学生需要更多的面对面交互或群体活动来获得认知发展，基础教育中的在线教育主要以补充、拓展或定制的形式参与学校教育，打破课堂教学和学校教育的时空、资源等的限制，让精准、个性化的教学服务成为可能，改变当前基础教育“齐步走”的现状。[68]
中国超大规模在线教育实践经验与反思
要进一步整合优质在线教育资源和管理平台。教育专网的建设迫在眉睫，以从根本上确保在线教育拥有快速、稳定、可控的网络服务和绿色安全的网络环境，也确保农村和边远贫困地区有优质的网络服务。[69] 要建立起信息时代教育变革所需要的数字教育资源公共服务体系。疫情之前的教育资源公共服务针对学校教学特别是课堂教学；疫情期间则主要服务学生全程居家学习；未来在线教育应该既要满足学校课堂教学，也要满足学生自主学习、个性化学习的需求。[70]
为了迅速开设在线课程，教育主管部门和学校为教师开展了多种形式的技术培训。为了优化课程教学资源，教师普遍积极搜集各类课程资源，学习并应用网络教学手段。不难想象，经过疫情阶段的实践，教师的信息化素养将得到极大提升。[71] 在线教育中，教学内容并不能简单地从传统课堂中直接拿来使用。它不仅需要教师或者教学设计者对其进行筛选、编辑，并用各种技术手段对其进行整合，还需要重新根据教学理论或者教学法的原则进行结构上的调整。[72]
在线学习环境中，课堂教学的“正式感”和“学习氛围”有所削弱，更依赖于学生的自觉，在线主动学习意愿成为学生获得良好教学效果的关键。[73] 主动学习者的最显著特征是能够进行自主学习，包含自我计划、自我监控和自我评价三个基本要素。[74]
技术发展与在线教育的未来
关注学习环境是教育技术发展进程的必由之路。我们今天所用的绝大部分教育技术产品，无论是电视、电脑、手机、iPad、虚拟实境眼镜、电子传感器等都是日常信息交流的通用设备，并非专用于教育场景，也不是为教育场景设计的。因此，它们必须通过教育视角的重新设计、组装和改造才能服务于教育领域。[75]
要高度重视基于学习行为大数据的在线教育研究。疫情让我们认识到在线教学形成的数据，对“精准”把握教学成效，“精细化”教学设计，有的放矢对教学进行改进并对学生进行针对性帮扶，能够发挥重要作用。作为信息技术为教育教学赋能的一大核心优势，这种数据展示的“教与学的成效”将成为平时教学的重要“遗产”加以保留与更加充分地应用。[76]
未来，在线教学要由新技术走向新形态，要赋予新技术育人功能，聚焦育人方式改革的要求，重建教学价值观、重组教学结构、再造教学程序、重构教学文化，推进“线上线下相结合”的育人体系。当在线教育模式更多融入线下课程、课堂与教学时，新的混合教育制度需要超越技术的视角，以更专业的课程与教学设计给学生和学习赋权。[77]
六、家-校-社协同为提升育人质量赋能
改革步入深水区，研究者发现，过往围绕学校展开的改革，推动学校产生了一系列变化，但离预期的效果有距离。这是因为教育的诸多问题表现在学校，根子可能在社会、在家庭。学校对学生发展的主导作用有很多条件限制，没有其他机构或社会组织的配合，“主导”地位就可能丧失，作用也就难以发挥。[78] 党的十九届五中全会通过的《建议》把“健全学校家庭社会协同育人机制”作为“建设高质量教育体系”的重要内容，家-校-社协同育人的重要性进一步凸显。
家-校-社协同育人的基础与前提
家-校-社在培养目标上具有同向性和一致性，在育人方式上各有优势，是家-校-社协同育人的前提。学校立德树人，家庭、社会为国育才，培养社会主义建设者和接班人，培养能够担当民族复兴大任的时代新人，是家庭教育、学校教育及社会教育的共同目标。[79] 学校拥有开展学生智育的优势，是学生成长中的主要场所；家庭教育方式具有个性化，拥有开展学生德育、劳动教育以及情感教育的优势；社区具有培育学生实践能力优势，能为学校和家庭提供丰富的资源。[80] 学校、家庭和社区紧密联系在一起，构建起丰富、立体、多元的教育情境空间，把规模化教育与个性化培养有机结合起来，[81] 提高育人质量。
家-校-社协同育人需要明晰各自的权责界限。目前，三者之间缺位、越位、错位和退位现象时有发生。部分教师把批改作业、打扫教室卫生等教师和学生应该完成的任务布置给家长，把本是学校负责的工作交给了家长。还有家长主动越位。有的家长强硬要求学校按照自己的想法改变课堂教学方式，干涉学校正常教育教学工作。[82] 为避免各教育主体在实践中功能错位，在家庭，教育的主角是家长，学校在为家庭提供服务时是配角，要做好支持和服务工作；在学校，教育的主角是教师，家长在配合学校教育的过程中是配角，要做好协助工作。[83] 弃绝社会的教育是不可想象的，[84]社会在与学校和家庭的互动中，最重要的是明确什么是孩子所需要的。在这个情境空间中，学校、家庭和社区共同维持其平衡、演进和自适应，成为学生教育的延伸、强化和补充。[85]
围绕“教育”和“成长”统筹协调家-校-社资源
从构建现代化大教育的视角出发，统筹协调家-校-社资源，是家-校-社协同育人的关键。一是家庭向学校开放，成为教育中的人力资源、社会资源。学校也需要进一步加大学校资源对社区开放的力度。二是社区教育资源向家庭和学校开放，如社区图书馆、文化馆、体育中心、青少年活动中心等公共文化设施配合学校和家庭教育需要开展活动等。[86]三是公共教育资源更多向家庭教育倾斜，补足补齐家庭教育发展的战略短板、政策短板、资源短板和研究短板。通过家长委员会、家校合作联合体、家校协同专业委员会等多种方式，推进学校教育与家庭教育协同育人的制度化、规范化和专业化。[87]
但是，家-校-社协同育人涉及的家庭和社区，远不是教育部门能够协调的，更不是在学校层面能得到根本解决的。家-校-社协同育人需要打破制度性瓶颈，尤其需要在政府的政策层面建立跨越当前体制和制度的政策，将家庭教育和家校合作纳入政府统一的教育规划，纳入教育机构专门编制，纳入教育财政预算，纳入师范教育和教师职前、在职培训体系，纳入对各级政府的教育评估指标。[88]
家-校-社协同不仅是一种育人机制，也将为学习型社会奠基
家-校-社协同不仅是一种育人机制，也将促进教育眼光的转向。这里蕴含了一种教育期盼：让社会中的每个角落、每个褶皱、每个血管、每个细胞都散发教育的气息，拥有教育的力量。人生与时代中有教育、时间与空间中有教育、自然与社会中有教育、影像与戏剧中均有教育，还有地铁与高铁、飞机与汽车、茶馆与咖啡中都有教育……如果这些期盼能够得以实现，将带来一种前所未有的重大转变：通过创造基于“好教育”的好社会标准，从社会性教育走向教育性社会，从全人教育走向全社会教育。[89] 教育和社会无缝隙结合，[90] 形成既有刚性原则指导，又有柔性机制保证、充满活力的终身教育的动力学系统，[91] 从而为构建服务全民终身学习的教育体系打下坚实基础。
七、以高质量发展为主线找准教师队伍建设的突破口和着力点
教师是立教之本、兴教之源，实现“十四五”规划建设高质量教育体系的目标，必须建强教师队伍，发挥好教师是教育第一资源的作用，必须以高质量发展为主线，找准教师队伍建设的突破口和着力点。[92]
提高教师教书育人本领
锤炼师德是提高教师教书育人本领的第一要务。[93] 从本质上而言，师德是教师内在的道德理想、道德规则和道德准则与外在的道德行为之间的有机结合。[94] 影响师德成长的三大关键因素是主体自觉、实践活动与环境作用，主体建构律、实践参与律与环境互动律是师德成长的三大规律，良好师德是教师在周边环境中自觉实践、主动建构的产物。[95] 自我养成是最为重要也最为根本的师德建设路径，要强化师德涵育的养成逻辑，在师德的日常培养与引导上多下功夫。[96] 引导和激励教师树立道德自觉的意识，并在外界支持和内在努力下获得道德自觉的体验和行为，使道德自觉既成为教师的内在品质，更成为教师持久、稳定的专业行为。[97] 要落实立德树人根本任务，需要教师有扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法，这是教师的基本素质。[98] 教师要将育人贯穿于学生学习和生活的方方面面，树立全程育人意识，注重时间上的连续性和育人方式的全面性。[99] 在教育教学过程中，教师要注重教学方法的研究和创新，不断提升教学能力和水平。
切实减轻教师负担
为中小学教师减负，不仅是保障教师权益、促进教师成长的重要举措，更是推动我国基础教育内涵式高质量发展的重要举措。要最大限度破除制约，让教师将时间和精力回归主业，回归基础教育本质。[100] 国家应出台教师工作量标准，并在此基础上实现教师工作量“减负”与“增量”同步转换，避免教师被动承担一些不必要的非教学工作。[101] 依法依规，以教书育人为标尺，将判别负担性质的主导权交还教师群体。[102] 更重要的是，学校教师编制足额配置、结构合理、调配及时是学校正常运转和提高教育教学质量的保证，也是确定教师合理工作量的重要支撑。[103] 随着科学、法治、传统文化、劳动教育、综合实践、人工智能等内容进入中小学课程，教学改革的深入推进使得教师编制压力不断加大……需要全国一盘棋，根据各个学段开设的课程重新核定教师编制。[104]
补齐乡村教师队伍建设短板
在完成脱贫攻坚和乡村振兴战略全面开局的时间节点上，必须把乡村教师队伍建设放在重要位置。这需要从政策层面向乡村教师倾斜。实行差异化的农村教师津贴和乡村教师生活补助定期倍增计划，根据乡村学校的偏僻程度和生活艰苦程度，给予乡村教师数额不等的乡村教师生活补助。[105] 有学者建议，建立乡村学校教师中高级职称名额专设比例，专轨专用；乡村学校领导的高级职称评审，单独划分名额，单独评审；对长期在乡村学校一线工作的教师，职称晋升不受岗位数量限制，在乡村学校一线从事教育教学工作满20年、近10年年度考核均为合格以上的初级教师，可直接认定为一级教师。[106] 要实施接地气的“乡村教师培训计划”，注意培训内容的针对性和有效性，[107] 要强化培训内容的乡土性和向农性。[108]
八、健康教育指向“身”与“心”的和谐发展
促进个体身心健康发展是教育最为基本的使命与任务。没有健康的身体，就谈不上好的生活。任何透支和损害学生身心健康的教育都违背了教育的宗旨，保证学生的身心健康也是教育最为基本的目的。[109] 党中央高度重视健康促进与教育工作，目前我国健康教育事业处于快速发展时期。[110] 新冠肺炎疫情发生以来，健康教育的重要性愈发凸显，教育部等部门印发《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》等文件，学校健康教育工作进一步加强。
健康教育的内涵与新时代学校健康教育
人们对健康的认识不断变化和深入。从最早的只关注体质的“一维”健康观，到身、心“二维”健康观，再到身体、心理和社会适应的“三维”健康观，健康的外延越来越广。[111] 在健康教育课程结构上，也逐渐出现了“体育与健康”课程和“心理健康”教育课程双重结构。进入21世纪，理论上有学者提出将健康教育课程转变为“多学科课程互相融合和渗透的模式”，课程内容主要包括健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春保健、安全应急与避险五个方面。基于健康内涵和健康教育课程理念的不断更新，学校健康教育课程应实现三大转变：从“知识、技能”目标走向“素养”目标，从“学科课程”走向“经验课程”，从“文本教学”走向“实践教学”。[112]
深化体教融合，树立“健康第一”教育理念
学校体育是健康教育工作的重要组成部分。体教融合是新时代体育部门和教育部门工作的重点。[113] 体教融合的核心是面向人的全面发展，因此学校体育首先要坚持“健康第一”“以人为本”的现代体育观念，[114] 培育终身体育习惯，培养青少年的健康生活方式，在体教融合实施的内容设计、方式选择和绩效评估等方面均要体现“健康第一”的目标约束。这就更加需要确立学校体育在教育发展过程中的基本定位。[115]
落实体教融合是学校、家庭、社区、社会的共同责任，但目前资源配置不均等问题导致家庭体育参与不足、校外体育开展乏力，严重制约了一体化社会体育支持环境的建设。因此，体教融合的首要突破点就是激发社会全员参与，形成儿童青少年体育发展的合力。[116] 同时，新时期体教融合目标的达成，亟须教育、体育、卫生等相关部门积极响应，建立横向多部门联动和纵向多部门衔接的协作机制，从而形成政府主导、学校引领、全员参与的格局。[117]
关注青少年心理健康，加强心理健康教育
心理健康是构成青少年发展的重要组成部分，青少年时期的心理健康不仅关系一个人将来的总体教育成就，而且深刻影响其成年后的身体健康状况以及教育和社会经济地位获得。当前青少年心理健康问题已经成为一个富有挑战性的全球性公共卫生议题，全球范围内大约有20%-25%的青少年经历不同程度的精神健康问题，而且呈现稳定上升的趋势。焦虑和抑郁是青少年增长最快的心理疾病之一。[118]
学校心理健康教育工作应遵循学生身心发展规律，以个体人格发展的整体性、独特性、稳定性、社会性为核心，把握不同学段学生的心理社会性发展任务，形成大中小幼心理健康教育一体化新格局。[119] 现阶段学校心理健康教育面临诸多挑战，从观念认识、政策制度、执行操作层面应对这些挑战可能是学校心理健康教育的未来方向。主要思路可以概括为两点：在政策上，学校心理健康教育理应成为一种教育制度；在实践中，学校心理健康教育应该遵循积极取向、发展性取向和生态化取向。[120]
九、促进普通高中多样化有特色发展
随着我国高中阶段教育逐步实现普及，普通高中教育已经进入以内涵发展和质量提升为重点的新阶段。多样化发展是国家对于高中教育发展与改革的重要路径，国家在宏观管理层面提供的政策导引和为地方实践提供的改革支持，对于推进高中多样化建设具有重要意义。[121]
加强顶层设计，学校准确定位
从现代治理的视角出发，推动普通高中多样化发展，必须着力破除体制机制障碍，既需要政府转变职能，落实简政放权，也需要学校层面的积极作为和有效担当，实现自主办学，特色发展。[122] 从区域层面看，多样化意味着将学校作为不同的、相对独立的“单元”进行特色定位、布局，形成区域内差异化的学校发展格局。[123] 地方政府要尊重不同学校的发展基础和改革创新精神，支持和引导普通高中根据地域资源优势、学生发展需求、师资状况以及学校自身的文化传统等，探寻自身发展特色，自主选择发展定位、培养目标和发展模式。同时，普通高中学校必须充分认识到自身主体性建构的重要意义，在勇于承接政府赋权的同时，还需要强化责任担当，不断释放和激发自身办学活力和主观能动性，主动谋求特色发展。[124]
以特色发展实现普通高中教育多样化
从学校层面看，多样化意味着学校需要确立以个性、差异为指引的特色发展思路。[125] 有学者认为，普通高中多样化发展与特色化发展可以理解为共性和个性的关系，多样化发展是共性，特色化发展是个性，只有多样化才能有特色的生存发展空间，特色是实现多样化的重要方式和表现形式。[126] 一所特色学校要具备相应的特征和条件，主要包括“定位与管理”“课程与教学”“条件与资源”“成效与效能”“创新与亮点”五个方面。学校特色形成的路径有两条：一是由内而外的生长路径，二是由外而内的融入路径。[127] 在这个过程中，地方教育行政部门要为学校创造有弹性的发展空间，对学校进行有针对性的指导。浙江省上虞市根据学校城乡差异、师资差异及发展潜力统筹布局，实现县域普通高中错位发展、差异发展、多样发展。[128] 上海市普陀区在充分尊重每所学校自身发展和需求的基础上，对全区高中学生进行分批分类指导，引导学校自主选择不同的特色发展之路，实现错位发展。[129]
用课程打开特色办学之门
普通高中实现多样化发展的核心是课程的多样化，为学生提供丰富多样的教育资源尤其是课程资源，适切于学生的个性发展、兴趣爱好、能力水平。[130] 课程之于普通高中多样化有特色发展，既是内容又是手段。如果放眼中国乃至世界，我们可以发现，凡是特色鲜明的高中无一例外在课程设置上着力谋求变化，均把办学和育人特色的核心突破口定在课程上。[131] 围绕办学特色，学校应形成素养导向的多样化校本课程结构和多样化课程类型，并利用校本课程比例的调整实现特色育人和多样化发展。统筹普通高中教育中各种类型的课程，并将其纳入统一的课程管理框架中，划定难度等级和模块类别，规范课程标准和师资质量，为学生在高中教育体系内部的转换提供依据标准。建立普通高中教育学分资格认定制度，规范学分转换和互认，使普通高中教育灵活化、规范化。[132]
注释:
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[5] 冯建军. 构建德智体美劳全面培养的教育体系：理据与策略[J]. 西北师大学报，2020，.
[6] 冯建军. 构建德智体美劳全面培养的教育体系：理据与策略[J]. 西北师大学报，2020，.
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总监制：翟博
总指导：陈志伟、周飞
总策划：余慧娟
研制：李帆、钱丽欣、邢星
